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　　一、随班就读儿童的社会退缩行为表现及影响 
　　1.随班就读儿童的社会退缩行为 
　　随班就读儿童经常表现出退缩行为,如胆小、害羞、低头、说话声音小、不敢与人交往、害怕见陌生人、不愿去陌生的地方、过分依恋亲人等,有的则采取独处、躲避等方式。随班就读儿童之所以表现出退缩行为,是因为他们在普通学校的学习环境中感到无能为力,担心环境中对自己不利的因素,在应对和处理环境事件过程中无法体现自我效能感,并由此而感到沮丧、情绪低落,以各种保护性的退缩行为或防卫行为被动地应对环境。 
　　2. 随班就读儿童的退缩行为的影响 
　　随班就读儿童的社会退缩行为虽不属于违纪行为,但它给学生带来的消极影响是不可轻视的。 
　　第一,社会退缩行为会影响随班就读儿童学习的效果。有退缩行为的随班就读儿童由于胆怯、害羞等消极情绪而在学习中处处自设障碍,缺乏学习的主动性和积极性,不敢想,不敢问,不敢说,不敢做。这就影响了他们对教师所讲知识的理解和掌握,从而也影响了学习成绩的提高。长期处于这种被动的学习状态,会束缚学生学习能力尤其是创造能力的发展。 
　　第二,社会退缩行为会影响随班就读儿童的心理健康。随班就读儿童的社会退缩行为往往在学习、交往和其他学校活动中表现出来,容易得到“不求上进”、“得过且过”和“懒惰”等消极评价。这些消极评价会使他们丧失自信,并加重原有的社会退缩行为,结果形成了恶性循环:越是不敢表现自己,得到的评价就越差;得到的评价越差,就越不敢表现自己。长期处在这种矛盾、紧张、焦虑的心境中,学生的心理健康会受到很大影响,即限制了学生个性的发展,妨碍了学生主体功能的发挥。 
　　昝飞、刘春玲和陈建军(2002)调查表明:随班就读学生的社会能力表现远远低于普通学生,不管是男生还是女生,社会能力因素得分与普通学生组都存在非常显著的差异,6~11岁随班就读学生最容易出现的行为问题是社交退缩(42.4%)、多动(39.05%)与交往不良(30.5%);12~16岁随班就读学生最容易出现的行为问题依次是多动(32.6%)与敌对性退缩(26.7%)。江琴娣(2005)的研究表明,随班就读轻度智力落后学生的心理健康问题比正常学生和辅读学校学生的心理健康问题更突出,亟待相应有效的教育支持。 
　　二、随班就读儿童社会退缩行为的分析 
　　儿童的社会退缩行为是一种保护性或防卫性的行为,他们在学校环境中感到无能为力,担心环境中不利的因素。这可能是家庭问题行为或社会问题行为的延伸,也可能是受同伴团体的不良影响,甚至是不良的教学环境或教师的教学失策导致的。但是,学生一旦表现出社会退缩行为,就会影响教师、父母和同伴的行为与态度。所以,随班就读儿童社会退缩行为的形成一般不是由某种单一因素造成的,是其个人、学习、生活环境等诸多因素相互作用的结果,是各种问题的综合反映。通常,随班就读儿童社会退缩行为的产生主要有以下三个方面的原因: 
　　1.重要他人的影响 
　　 (1)教师的态度。心理学研究表明,教师对学生的态度对于学生成长的影响是非常巨大的。教师以积极、友好的态度对待学生,学生就会朝着积极的方向发展;相反,教师对学生的偏见会对学生的发展产生消极的影响,尤其对那些缺乏支持的随班就读儿童更是如此。研究发现,与特殊学校教师相比,普通学校教师对特殊儿童在普通学校随班就读持更加消极的态度;在对特殊儿童的接纳度上,教师们普遍认为在目前大班教学条件下,特殊儿童的介入会增加较大的负担。另外,普通学校大多数教师自感不能胜任教育特殊儿童的工作。 
　　如果普通学校的教师对随班就读儿童持消极态度,随班就读工作就很难取得较好的效果。在这种环境里,随班就读儿童的言行受到很大限制,对于不懂的问题,不敢问老师和同学,怕老师和同学笑话,这是随班就读儿童产生退缩行为的一个主要原因。 
　　(2)同伴的态度。儿童的成长不仅依靠教师的教育训练,还要依靠社会支持、帮助,包括同龄伙伴的接纳与包容。在特殊儿童随班就读的实践过程中可以发现,特殊儿童要融入普通儿童的群体,仍存在一定的困难。普通学生经常歧视和嘲笑随班就读儿童,很多随班就读儿童因为不能适应这种环境,而又转入特殊学校学习。朱佳妮等人(2004)的调查表明,5.8%的教师反映普通学生歧视随班就读儿童,52.4%的老师表示普通学生很少歧视随班就读儿童,41.8%的教师认为普通学生完全没有歧视随班就读儿童。 
　　普通学生对随班就读儿童排斥、不接纳的原因主要有以下两点: 
　　第一,随班就读儿童的学业成绩差,导致其不被接纳。研究表明,学习优异学生的同伴接纳水平最高,而学习困难学生的同伴接纳水平最低,同伴拒斥水平最高。从学校教育和社会现实看,评价学生的主要标准之一就是学习成绩的高低,学习成绩优秀的学生为同伴所尊重或羡慕,而且同伴也愿意与之交往;相反,学习成绩差的学生为同伴所轻视,因而不容易成为同伴喜欢交往的对象。 
　　第二,随班就读儿童不适当的社会行为。随班就读儿童的社会性水平低,往往自我控制能力低,容易出现一些不适当的社会行为,如喜欢独处、经常干扰别人、无理取闹、情绪不稳定等。这些行为可能使普通学生在与随班就读儿童的交往中感到厌烦,因此会出现排斥或孤立随班就读儿童的现象。 
　　(3)父母的态度。父母的教养态度和行为的研究表明,不良的教养态度和行为与孩子的退缩性行为密切相关。如父母经常对孩子采取强迫、威胁、打骂等攻击性言行,儿童就容易产生退缩性行为。此外,父母的拒绝也会导致儿童产生退缩性行为。如父母经常忽视孩子的要求,对孩子的反应缺乏敏感性,对孩子缺乏关心,当孩子出现错误时才给予关注或表现出生气、失望、难堪、内疚等情绪反应,并把孩子的问题或过失归咎于孩子自身特性等。这类父母的孩子极易产生社会退缩行为。 
　　2.个人因素的影响 
　　随班就读儿童的社会退缩行为还与其身心问题直接相关。随班就读学生的身心问题包括生理和心理两个方面。 
　　(1)生理因素。随班就读儿童生理上的障碍使他们容易产生退缩行为。如随班就读儿童视、听、说等方面的障碍,会削弱他们的学习能力和动力,妨碍其学习活动的正常进行。因此,随班就读儿童在课堂上常常出现不敏感、不专心、退缩、失落,甚至烦躁不安、自行其是等问题行为。 
　　(2)心理因素。心理问题也是构成随班就读儿童退缩行为的重要原因之一,它主要反映在焦虑、抑郁、孤独感、挫折、自卑、认知和个性等方面。焦虑是一种恐惧和不安的情绪体验。随班就读儿童的焦虑通常是由于过多的压力和不和谐的人际关系而导致得不到他人的尊重以及自尊心受到威胁而引起。由于焦虑,学生往往会出现灰心丧气、顾虑重重、徘徊不定等退缩性问题行为,也会出现厌烦、烦躁不安、无故发怒等逆反性问题行为。 
　　挫折是目标或期望受阻而又无法克服时产生的一种紧张状态和情绪反应。长期的学习差、不成功、被批评及交往被拒绝,这些挫折会引起学生的情绪波动,如不满、失望、焦虑、冷漠、敌视等,使他们对活动失去兴趣,将注意力转向非正常活动上,导致说谎、欺骗、公开顶撞、故意发泄等攻击性行为以及压抑、退缩、逃避等行为反应。随班就读儿童在生活和学习上所遭受的挫折和失败往往比普通学生多得多,失败的经验多于成功的经验。在遭到屡次失败之后,他们会渐渐产生自卑的心理,认为自己比普通学生差,对任何事情都不敢尝试。挫折经验的积累会促使随班就读儿童退缩行为的产生和发展。 
　　随班就读儿童由于自身的特殊经历,会形成一些不合理的认知模式:第一,悲观、消极的评价。长期的挫折经验导致随班就读儿童消极的自我认识,并逐步强化形成一种消极的认知模式。他们在活动之前便自我怀疑,对结果前途悲观估价而忧虑、消沉;预想挫折太多而胆怯、退缩。第二,成败归因偏颇。随班就读儿童通常将学习、交往成功的原因归为外在、不稳定的因素,如运气;而将学习失败、人际状况不佳等归为内部、稳定的因素,如能力。按照韦纳的归因理论,将失败归因为运气差、缺乏能力或其他情景因素是最不利的归因方式。将失败归因为缺乏能力会使个体产生羞耻的情感体验和对未来成功缺乏信心,从而忽视努力在成功中的作用,面对困难、挫折和失败缺乏坚持性。消极的认知模式会促使退缩行为产生,又会加速其发展。 
　　随班就读儿童个性方面的问题也会导致问题行为。如,性格过于内向的学生,往往容易产生抑制性退缩行为;而性格过于外向的学生,往往容易产生攻击性行为。性格过于内向的学生大多缺乏活动的主动性、积极性,这决定了他们的探究活动及社会交往必然缺少,实践能力和社会认知及其技能水平必然低;反过来,促使他们进一步回避、畏缩。 
　　3.环境因素的影响 
　　 (1)班级人数过多。随班就读儿童和普通学生在感知信息、加工信息、运用信息等方面会有较大的差异,所以随班就读班级的学生呈现比较大的差异状态。我国的普通学校的班级人数比较多,这给教师在教学中照顾每个学生差异带来一定的困难。教师难免会顾此失彼,很难做到关注每一个学生,特别是随班就读儿童。另外,学生之间过大的差异也使彼此的合作缺乏基础。 
　　(2)随班就读儿童的支持系统不完善。特殊儿童在普通学校随班就读,会在人际交往、自我照顾、社会技能、学习方式、生活适应、健康与安全等方面需要一定的支持与援助。因此需要有一个支持系统来保证这些支持与援助。这个支持系统应该包括家庭的教育和帮助,社区提供的设施和条件,医务工作者的支持和配合等。但这些支持与援助更要与学校的教育训练有效配合,从而发挥整体功能。 
　　目前,对随班就读儿童的支持、援助力度还不够,缺少系统的、持续的支持与援助,这就使随班就读儿童面临很多困难,无法适应环境,产生社会退缩行为。 
　　教师是开展随班就读工作的最终执行者,他们自身的素质直接关系到特殊儿童随班就读工作的成效。从目前情况看,普通学校师资缺乏特教专业知识、技能是直接导致随班就读质量差的重要原因之一。
    首先,普通学校富有经验的资源教师数量不足。其次,师资质量不高,现有资源教师大多不是特殊教育专业科班出身。他们缺乏“全纳教育”的意识,也缺乏特殊教育的知识和技能。如特殊儿童心理辅导技能、语言训练技能、特殊儿童教育测评技能等。同时,由于缺乏专门的资源教师的培训,资源教室的建立和作用的发挥受到影响。资源教师在工作中遇到这样那样的困难时,应该得到特殊教育资源中心和特教专业人员的支持和帮助。可是资源中心教师巡回的制度并不健全,心理咨询师、语言治疗师、物理治疗师等专业人员也非常缺乏,从而导致随班就读儿童的问题往往得不到及时的解决。